A história do filme Vermelho
como o céu traz
questões pertinentes relacionadas àquelas da inclusão de crianças
que possuem diferenças em sua forma de viver. E, acompanhar o
desenrolar dos fatos com espaço de discussão, como ocorreu no Cine
Espaço do Bourbon Shopping de Novo Hamburgo,
numa promoção da SMED-NH, permite destacar detalhamentos que
poderiam ficar despercebidos. Alguns pontos importantes ficam aqui
registrados como efeito deste olhar e do tomar em reflexão
juntamente com outros olhares presentes à exibição ou ainda com
autores buscados para dialogar com as questões polêmicas, contando
assim com a potência do coletivo. Para tanto algumas cenas estão
aqui recontadas e comentadas para sua apreciação e quem sabe
continuidade de reflexão com outros pares.
Vermelho como o céu
iniciou e finalizou com a cena da brincadeira de pega-pega entre
amigos,
na localidade de Pontedera próximo à Pisa, no verão da Toscana.
Mirco, 10 anos de idade, no cotidiano doméstico, sofreu um acidente
mexendo no rifle da família e teve como seqüela a perda da visão.
Após atendimento hospitalar, médico informou ao Sr.Barelli que o
filho não poderia retornar à escola em que estudou, justificando
com a lei vigente na Itália de 1970. O que os levou para Genova,
rumo ao Instituto Cassoni, escola especial para deficientes visuais
apresentada por sua tradição. O desenrolar do filme baseado numa
história real permitiu ao protagonista a aquisição da regra que na
brincadeira de “pega-pega” era ficar de olhos vendados e pegar
sem enxergar com os olhos, quem o cercava.
A modificação abrupta do cotidiano da família após
acidente encaminha os pais à primeira conversa com o diretor do
Instituto, quando referiram seu desejo de que o filho finalizasse o
ensino primário para futuramente decidir o que fazer. Momento em que
entram em contato com um diretor, também com deficiência visual,
que lhes respondeu que o problema não era o que seu filho quisesse
vir a fazer, mas o que poderia efetivamente fazer. Cena que atualiza
uma diferença nem sempre manifesta entre a lógica que se preocupa
com o desejo da criança na educação e em seu crescimento, ou a
lógica que ata a educação ao aprendizado de tarefas e operações
para fazer crescer rumo ao ser adulto, rumo ao que o marca – o
trabalho.
A entrada de Mirco na escola impôs
à esta uma diferença que teve efeitos para cada um de seus
participantes. Entre estes estava Felice, novo colega, que quando
tateou Mirco no rosto para saber como ele era, ao se apresentarem,
diante da resistência deste que desvia o rosto à esta nova forma de
conhecer, brinca dizendo que Mirco devia ser torcedor do Juventus. E,
diferente da lógica da gestão da escola, a infância deu passagem
através das próprias crianças que vão se conhecendo. Mirco não
brincava como os demais, mas quando convidado a subir na árvore,
esconderijo de Felice, aceitou. Felice explicou ter nascido com
deficiência visual e quis saber de Mirco como eram as cores, visto
que ele dizia enxergar. E, numa das cenas mais bonitas do filme
passam a conversar - “Como é o azul?”..Como
o vento que bate no rosto quando se anda de bicicleta
“E o marron?”
Bote a mão aqui (no tronco da árvore).
“E o vermelho?” Como
o fogo.”.
Porém, o encontro com as regras na escola reservou-lhe no primeiro
dia um castigo, após brigar com um menino chamado Valério no
recreio, onde defendeu-se das ameaças deste. Encaminhado ao quarto,
pela freira que não buscou saber o quê havia gerado o
desentendimento com agressões, sozinho, Mirco desarrumou camas,
jogou cobertas ao chão numa ansiedade acentuada. E, diante da
ausência de qualquer um que pudesse lhe escutar, o relógio serviu
para lhe dar atenção, escutando seu ‘tic-tac’, como um objeto
transicional, que lhe restituiu o tempo diante da angústia de
separação dos pais e de sua antiga escola. O novo ambiente em
que os adultos
não conversavam com as crianças, fez Mirco passar a procurar,
tatear, vasculhar – caminho agora de descobertas que lhe trouxe às
mãos um gravador, novo objeto, e algo que acolhe e registra o que é
dito, os sons das vozes e das coisas. Uma novidade que registrava
algo para além da imagem visual, enquanto também re-elaboração da
imagem constituída nele até então. E é nos sons, através das
gravações, que passou a elaborar outro controle diante do que
perdeu – a visão.
A escrita do braille ficou negada
por Mirco ao arremessar a prancheta ao chão dizendo que ele
enxergava. Ao que o professor respondeu que ele também enxergava,
porém porque deixariam de sentir outros sentidos e deu o exemplo do
perfume de uma flor, o toque em suas pétalas como sensações
imperdíveis para realmente conhecer. Um trabalho sobre as estações
do ano ficou requisitado. E a angústia do menino pôde ser manejada
através da identificação e da indicação de outras descobertas
acessíveis. Pouco amistosa foi também uma troca de tratamento que
incluiu as referências de ‘idiota’ e ‘cretino’, quando Mirco
conhece Francesca que o convida para ver sua bicicleta junto ao
depósito das freiras. E lá, após este concertar a bicicleta,
convida-a para uma volta de carona com ele guiando, é claro. E,
andam pelas redondezas, rumo ao endereço do cinema. A sucessão de
cenas deixa os espectadores incrédulos com a coragem de ambos,
fugindo e assumindo suas decisões. Enquanto que compartilhando as
dificuldades com o que cada um podia fazer conforme suas intenções.
O temor de que algo pudesse acontecer, temor de muitos adultos, deu
lugar às vivências em si e um saber que ficou imprescindível ser
escutado, o saber acerca do desejo que move a criança. Passeio este
que reservou mais emoções, quando se misturaram a uma manifestação
de trabalhadores que lhes reservou conhecer Ettore, ex-aluno do
Instituto Cassoni que trabalhava no forno da fundição e cursava a
universidade. Nesta aventura de querer
viver1,
há o fio que permite revitalizar a imagem em reestruturação de
Mirco, mostrando suas habilidades para além do dever
ser exigido pela
escola especial ou pelo limite de sua visão. Questão que abre para
a vivência de um entre exigências, que determina posições, porém
é tomado na maioria das vezes pelas instituições a priori como
indisciplina, sem considerar os porquês dos sujeitos envolvidos. E o
aprendizado buscado neste convívio social, na rua, num encontro
casual, principalmente no encontro com um ex-aluno interno do
instituto, transforma subversivamente a deficiência visual numa
ferramenta que possibilita e beneficia a prática de trabalho com o
fogo, temido por muitos. Aprendizado este que envolvia ruptura com o
instituído, não escutado pelos representantes do saber na escola.
Porém, o reconhecimento de quem está em sintonia com a infância,
como Francesca que foi uma acompanhante que conseguiu aceitar Mirco,
bem como lhe retornou segurança, combinando que se tivessem algum
problema ela assumiria a condução da bicicleta, permitiu-lhe
fortalecimento em sua inserção. A forma de encarar as dificuldades
da realidade, no enredo do filme, tem relação com o uso da
imaginação e do simbólico, sem contudo negaa a realidade posta e
sem dar à deficiência tonalidades de vitimização, fator este
último, muito presente em posturas mascaradas de boas intenções,
mas carregadas de infantilização.
A idéia da pesquisa sobre as
estações ficou acrescida pela ação subversiva de produzir o
próprio show. Vários meninos foram convidados, mas ao encontrarem
Francesca no grupo mostraram repulsa à diferença sexual que esta
marcava – relacionado com a resistência à castração, ou seja,
resistência ao reconhecimento da diferença que está em cada um.
Alienação diante da diferença sexual, predominante de um dos
períodos da infância, e reforçada também pelas regras do próprio
instituto, composto apenas por meninos. Este momento de
resistência de cada um com a incompletude trouxe a abertura necessária
para reconhecerem o próprio desejo. O modo como as crianças foram
se organizando, garantiu que desenvolvessem o vinculo no grupo. Os
assuntos passaram a ser compartilhados quase sempre entre Francesca e
Mirco durante o dia e à noite entre os colegas – dando ao
dormitório, banheiro, corredores, o testemunho de uma cumplicidade
provavelmente nunca vista antes entre aquelas paredes.
Quando o diretor soube do projeto
dos meninos, mostrou sua rigidez de compreensão, onde uma pretensa
tradição da escola ficou justificada, enquanto a apropriação de
aprendizagem que a criança conseguiu fazer sucumbe. A ausência de
qualquer engate dos motivos do sujeito no menino em relação a
situação ocorrida, destacaram com o castigo a importância dada à
obediência. Sabemos o quanto a indisciplina tem sido tema das
escolas na atualidade. Estamos vivendo uma necessidade de oxigenação
relacionada à atualização da compreensão desta, que mesmo sendo
uma forma de conflito, tem incorporada uma capacidade de resistência
dos pequenos grupos, enquanto também, segundo Maffesoli, uma recusa
à monopolização de uma realidade e uma garantia à circulação da
energia social. O mesmo autor refere a indisciplina enquanto fundada
no instinto da regra. E permite-nos pensar o quanto a teoria da
evolução2
retorna-nos filogeneticamente através da irrupção do selvagem no
humano e através do processo civilizatório, a partir das
interdições e constituição das leis, o recrudescimento deste
selvagem. Porém, percebemos o quanto também a regra pode ser tomada
de forma selvagem por aqueles que administram as instituições de
ensino. E a lei, bem como a tradição necessitaram ser neste caso
italiano, repensadas em seus efeitos, a partir dos resultados
individuais e sociais. Visto que em 1975 houve a abolição das
escolas para cegos e a lei passou a sustentar que as crianças fossem
para escolas públicas. Questão pertinente também na atualidade,
pois a tradição, bem como a lei em si, em alguns casos tem sido
negada massivamente, considerando o efeito disto nas pessoas que
estas atingem. Uma tradição e lei rígidas não tomam em acolhida a
transmissão do quê tem potência nos relatos de quem é alvo destas
– no caso da escola especial que isolou, as crianças e suas
famílias não foram realmente escutadas em suas preocupações.
Quando nos dedicamos a compreender também o que revela a
indisciplina3,
considerando as situações enfrentadas na inserção de Mirco e aqui
retomadas em reflexão, ou mesmo na escola da atualidade, percebemos
o quanto este tema ainda é pouco compreendido em suas interfaces.
Pois, ao invés da indisciplina estar sendo compreendida como uma
reação à algo presente no funcionamento da própria escola, uma
reação à algum gozo instalado, é no social que propostas de novas
leis circulam atualmente, como a da redução da maioridade penal.
Equipes que tenham como meta a
ética de escutar as angústias de seus membros no que toca as
questões também angustiantes que envolvem suas crianças e
adolescentes, assim como o professor Giulio que se angustia com a
sequência de acontecimentos e lança uma importante pergunta: “Para
que serve esta escola?”
E, ao encontrar Concettina, serviços gerais da escola, ele mesmo
responde “nos gabamos por nos obedecerem.. roubamos o que tem de
mais precioso, seus sonhos nesta idade.” E, é através da resposta
dela, dizendo que “se ninguém fizer nada o diretor não saberá
que está errado” é que
o resultado de uma discussão interdisciplinar no corredor da escola
mostrou outro destino para todos. Hoje talvez esta frase do professor
italiano possa ser recomposta associando à queixa atual escutada dos
professores, ou seja, “reclamamos por não nos obedecerem, negamos
o que tem de mais precioso, sua linguagem nesta idade”. A falta de
pessoas sensíveis que acolham e tenham o mínimo de empatia com
crianças e com adolescentes e seu tempo, na atualidade das escolas,
mostra a violência na educação – temática trabalhada por Maria
Cristina Kupfer. Ao passo que o importante exemplo do professor
Giulio no filme que visitou o aluno no dormitório, após a
repreensão sofrida através da interdição do uso do gravador pelo
diretor do instituto e que acabou gerando no menino, naquela
configuração de inserção, um stress, uma regressão em sua imagem
que já estava abalada pelo acidente. Quando o professor utilizou a
brincadeira de fazer de conta que não sabia onde Mirco estava -
visto que ele falava e deixava que o menino o escutasse escondido
embaixo da cama à uma distância que permitiu que Mirco tivesse
tempo para refazer-se e escolher responder ou não, colocar-se ou não
na cena - mostra um exemplo da violência da educação4.
Ou seja, quando o professor deixa-lhe o gravador novamente em
segredo, requisitando que aceitasse aprender o Braille em troca do
gravador. Esta violência em sintonia com uma estruturação, pois
exigia um retorno simbólico onde havia uma negociação – aprender
o Braille, enquanto possibilitou enlaçar simbolicamente à pesquisa.
Com extremo cuidado o professor consegue desfazer o processo
regressivo de Mirco, sem forçar-lhe através da introdução das
regras apenas, mas com enlace em seu desejo, pela descoberta que
vinha capturando-o - transmutar os sons diversos em imagens já
conhecidas e que passam a ter uma narrativa.
O brincar de Mirco com a
construção da história se estabelece no limiar do plano da
imaginarização, não inventava a história como Francesca através
das palavras, mas buscava uma forma de deixá-la similar à
realidade, à sua nova realidade. Na aula de música para Mirco não
bastavam os sons das notas, considerando a afinação, buscava
dedilhar também as cordas internas da caixa do piano e ao reconhecer
dali um som trágico dava-se por satisfeito. Estes sons de suspense
pareceram representar um enfrentamento e reconhecimento dos medos,
particularidade também da passagem adolescente. Enfrentou também o
risco diante do instituído e com suas experiências de idas ao
cinema com seu pai, dizia aos meninos que todos podiam sim ir ao
cinema, até aqueles que não enxergavam, visto que segundo ele, dava
para entender o filme porque tinha sons e palavras E foi nesta
aventura de sair à noite do instituto que um beijo sela o início do
namoro com Francesca e a prova de que a passagem adolescente remeteu
ambos à toques mútuos no rosto quando disseram-se envergonhados –
percebendo em si outros sentimentos que passaram a se revelar. E, os
demais meninos deram mostras de avanços rumo à adolescência,
quando no banho coletivo, no chuveiro, preparando-se para a aventura
de irem ao cinema escondido, surgiu inclusive o interesse pelos
peitos da irmã de Felice. Juntos dando risadas, foram estabelecendo
interesses mais audaciosos, já em pleno processo de aceitação da
diferença sexual que anteriormente causava-lhes certa repulsa.
A apresentação para os pais
contou com um teatro de sons e sombras, através da narração da
fábula que contou como uma princesa e seus quinze irmãos fugiram de
um Castelo, com a ajuda do destemido
caçula. Quando encararam o dragão sem assustarem-se, visto que de
olhos vendados para não serem atingidos por suas chamas. Narrativa
que mostrou simultaneamente as imagens dos dormitórios, dos teares e
dos corredores vazios do instituto revelando um caminho iluminado de
saída daquela escola.
Uma lei conseguiu ser quebrada em
sua cristalização operante, através de um coletivo que fez pressão
com o posicionamento dos estudantes, de suas famílias, da equipe
escolar e da representação da sociedade através de trabalhadores
em manifestação pública. Sinal do posicionamento das partes em
relação à uma tradição que tinha em suas regras cristalizadas
adquirido a falta completa de reflexão necessária através da
mudança dos tempos. Posicionamento que anterior tomava enquanto
ofensivo as opiniões distintas, bem como as decisões das crianças
que através da indisciplina acenavam a potência de seu querer
viver, deu passagem para que as crianças e suas famílias
permanecessem com poder de escolha pelo local onde seus filhos com
deficiência visual fossem estudar. Percebemos aqui que são as
pessoas que são o limite das leis constituídas. Ao passo que as
famílias e escolas também sustentam posicionamentos e leis internas
que necessitam do social para medir sua tessitura. Assim, será que
os investimentos atuais na aprendizagem oriunda das relações
estabelecidas tem se preocupado suficientemente com a constituição
do sujeito nas crianças e adolescentes. Esta análise contou com o
balizamento da ética da psicanálise5,
definida por Lacan, como tendo relação com a exigência de
sustentação do desejo, enquanto afirma que a ética da psicanálise
implica propriamente a dimensão que se expressa no que chama de
experiência trágica da vida. Quando se distancia por um lado da
ética tradicional que se coloca a serviço dos bens, de uma
disciplina da felicidade, da exigência da modéstia e da depreciação
do desejo.
Mirco escolheu ser editor de som
de cinema contrariando o que disse o diretor do instituto de que a
liberdade de expressão era um luxo que não era para os cegos.
1
Querer-viver
segundo o sociólogo francês Maffesoli, diz respeito à ética que
organiza as minúsculas atitudes cotidianas de pequenos grupos e
remete à revitalização dos diferentes valores que integram um
grupo, uma comunidade diante da moral de um dever-ser
que determina os
caminhos de um indivíduo contando com um conjunto de leis. Em “A
sombra de Dionísio: contribuição à uma sociologia da orgia”.
2
Toeria composta por Charles Darwin, cientista inglês falecido em
1882.
3
Aquino, Indisciplina
na escola. Alternativas teóricas e práticas.
1996. Nesta publicação, no artigo intitulado”Indisciplina
e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola”,
Áurea Guimarães refere questões pertinentes e ainda muito atuais
para os desafios diante das violências, ou seja, “para podermos
dar conta de algumas violências e de indisciplina que dinamizam a
vida cotidiana da escola, é preciso apreender, na ambigüidade
desses fenômenos, seus modos específicos de manifestação.(..)
Não é meu objetivo valorizar esteticamente a violência, nem
defender uma escola sem regras, mas apontar a existência de uma
lógica interna aos fatos que ofereça uma pista para encontrarmos
alternativas pedagógicas de negociação com os conflitos.(..)A
escola, como qualquer outra instituição, está planificada para
que as pessoas sejam todas iguais. Há quem afirme:”quanto
mais igual, mais fácil de dirigir”.
A homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares,
ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o
movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos
diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submissão e
docilidade.”
4
“Violência” – Revista 1, 1997 - Publicação da Associação
Psicanalítica de Curitiba. Nesta publicação no artigo intitulado
“Violência da educação, violência na educação”, Maria
Cristina Machado Kupfer coloca que “o importante a ser ressaltado,
porém, nessa visão psicanalítica, é o fato de que essa
imposição, embora tenha caráter violento por ser cortante,
incisiva, sem meias medidas, é, de outro lado, não arbitrária. O
agente da imposição está, por sua vez, submetido a uma outra
imposição: a Lei, o simbólico, uma ordem que exerce uma ação de
restrição a algo que, sem ela, estaria desenfreado, na ordem do
gozo. A imposição de uma ordem, de uma sexualidade, de uma
interpretação, de uma linguagem, nada disso é feito por causa das
idiossincrasias de um pai caprichoso, mas por causa de uma
necessidade de impor uma restrição ao desejo materno. Assim, nada
disso se passa no registro das vontades pessoais. Ou seja, quando
estamos falando de violência da educação, não estamos nos
referindo a pais violentos que gostam de bater em seus filhos, e sim
ao caráter necessariamente violento que existe no estabelecimento
da Lei.(..) esta é a violência da educação, inevitável e
estruturante. Um outro nome prá ela é:violência simbólica.”
5
“Universos da Psicanálise”, Rollemberg, Kupermann (Orgs), RJ,
1995. Nesta publicação a seção Psicanálise e política traz o
artigo “As leis do desejo e do gozo: entre a democracia e o
totalitarismo” de Simone Perelson traz referências importantes
sobre a ética da psicanálise.
